Una vez que se es consciente de la importancia de los trabajos por proyectos, sus principales precursores, y características esenciales, es conveniente pasar a conocer las principales fases de las que ésta práctica innovadora está compuesta.
Al desarrollar las distintas fases, se podrá ver como guarda relación con otras prácticas como puede ser por ejemplo el aprendizaje y servicio en educación infantil, también muy adecuada por la gran cantidad de beneficios que general en el ámbito educativo y social. A pesar de esto, se diferencian en algunos aspectos. Por otro lado, estudiantes de educación infantil, madres/padres e incluso maestros y maestras que no lleven a cabo el trabajo por proyecto, podrán sentir que esas fases son las que llevan a cabo sus tutoras de prácticas, maestras/os de sus hijos/as o compañeros/as de profesión. Con este aspecto, es necesario tener especial cuidado y es que en muchas ocasiones se dejan de lado algunos matices que son imprescindibles y que cambian por completo la esencia y objetivo de los proyectos.
Esta esencia u objetivos, representan la idea de aprender mediante la exploración del entorno, el aprendizaje significativo, la globalidad, la diversidad, etc. Es decir, mediante la puesta en marcha del trabajo por proyectos, los niños y niñas tendrán la oportunidad de conocer el mundo que les rodea partiendo de sus propios intereses, curiosidades y miedos. Es muy importante trabajar de esta forma, simplemente porque es como aprendemos en nuestro día a día. Se debe ser consciente de que cuando se va a hacer la compra, cuando se juega con amigos, o se hace cualquier actividad del día a día, no parcelamos los conocimientos y habilidades que se ponen en práctica durante las mismas por lo que no tiene sentido hacerlo en el aula. Como consecuencia, los niños y niñas trabajarían tratando diferentes ámbitos al mismo tiempo. Por ejemplo, si se trabajara el tema de las plantas, se podría trabajar el entorno mediante una salida al campo, las matemáticas contando las flores de un determinado color que se encuentren, la expresión oral mediante una exposición de todo lo investigado, etc.
A pesar de que los proyectos y sus fases son totalmente flexibles y en todo momento pretenden favorecer y sacar beneficio de las diferencias que existe entre el alumnado (que tan importante y beneficiosas son) sus características, posibilidades y límites, se debe considerar algunas como base de la metodología que se desarrolla durante los mismos.
1. Elección del tema a trabajar
A menudo, se puede ver como muchos maestros y maestras que dicen trabajar por proyectos de investigación, se saltan este primer paso. Los temas trabajados a lo largo de un proyecto, deben ser del interés de los niños y niñas
del aula, para que así se pueda asegurar el anteriormente mencionado, aprendizaje significativo (Ausubel, 1063).
Imagen recuperada del blog: http://02teoriasdelaprendizaje.blogspot.com.es/2013/05/david-ausubel-y-elaprendizaje.html.
Por el contrario, no tendría sentido que los proyectos y los temas que componen los mismos, fueran decisión de las tutoras/es de las aulas o del centro educativo, ya que es imposible saber qué será de mayor interés en los niños y niñas, partiendo de la base de que a éstas edades suelen cambiar con frecuencia de opinión.
Para la elección del tema, también será necesario emplear tiempo, ya que lo más apropiado será que todo el grupo comparta la necesidad de descubrir algo acerca de un determinado tema, que la situación problemática sea creada por todos/as y no solo por un pequeño grupo de la clase. Para ello, se utilizarán las asambleas como herramienta o instrumentos. A través de ellas, los niños y niñas podrán exponer las ideas previas que tienen acerca del tema elegido, tras haber creado entre todos un espacio de confianza donde todos/as se sientan acogidos y respetados independientemente de las aportaciones que hagan.
Los temas tratados, pueden ir desde una situación personal de un alumno/a (se ha comprado un coche nuevo), hasta un tema que le incumbe a todos/as (durante una sesión de psicomotricidad, una gaviota herida cae al patio). También es necesario tener en cuenta la observación directa en clase, estar atentos a todo lo que acontece en ella, porque en muchas ocasiones los niños y niñas no expresan de manera directa las preguntas o incógnitas que presenta acerca de un determinado tema pero los maestros y maestras, pueden estar atentos e introducir la posibilidad de trabajarlo mediante alguna situación espontánea.
Por lo tanto,
LA ELECCIÓN DE LOS TEMAS TRATADOS VAN A PARTIR DE LOS INTERESES Y NECESIDADES DE LOS ALUMNOS/AS Y NO DEL DOCENTE ENCARGADO O DEL CENTRO EDUCATIVO.
2. ¿Qué sabemos y qué queremos saber?
Una vez que ya es conocido por todos /as el tema a tratar, convirtiéndose en una situación problemática, se debe pasar a la segunda fase donde todos y todas tendrán la oportunidad de dar a conocer a sus compañeros y compañeras todo lo que saben o les inquieta en relación al tema elegido. Esta fase, también se llevará a cabo durante las asambleas, aunque es importante tener en cuenta que debe haber lugar y momento para que en cualquier instante un alumno o alumna pueda exponer alguna otra idea diferente o nueva.
El qué se sabe y el qué se quiere saber, deberá ser escrito por ejemplo por el tutor/a del aula, para poder saber al final del mismo, los nuevos conocimientos construidos y las preguntas resueltas. Es esencial que todos los niños y niñas aporten sus ideas, aunque como se ha dicho anteriormente, es necesario también dejar lugar a los acontecimientos que se puedan dar y que no están previstos. Durante el desarrollo del proyecto, es posible que se den nuevas preguntas.
3. Puesta en común de las idas previas de los alumnos/as
La tercera fase, irá ligada a la anterior porque será la parte en la que los niños y niñas le pondrán voz a lo que quieren llegar a conocer, teniendo en cuenta lo que ya saben. Se debe tener en cuenta que cada uno/a parte de una situación familiar diferente, se mueve en un entorno diferente y tiene características diferentes por lo que la puesta en común de sus conocimientos previos, serán muy enriquecedores. Como consecuencia, en muchas ocasiones incluso antes de comenzar el proyecto, se resuelven algunas dudas gracias a que algunos/as pueden explicar a otros determinados temas o resolver algunas dudas.
Durante esta fase, se producirán relaciones entre iguales inmejorables y el lenguaje pasará a tener un papel muy importante ya que será su modo de comunicación contractando ideas, aprendiendo cosas nuevas, etc.
4. Búsqueda de información/Organización del trabajo
Una vez que todos y todas están de acuerdo acerca de las preguntas a las que quieren dar respuesta, se pasará a la fase en la que se buscará información relacionada con el tema tratado.
Para acceder a esta información, además de intentar contar con todos los elementos disponibles a su alcance (ordenadores, pizarras digitales, recursos humanos, recursos naturales, etc). También es conveniente contar con la presencia de las familias, otras clases o entidades sociales. “Entre las numerosas repercusiones de la participación de los padres y madres en la vida escolar se incluyen una mayor autoestima de los niños/as, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones padres/madres-hijos/as y actitudes más positivas de los padres y madres hacia la escuela” (Pineault, 2001).
En relación a la organización de la información encontrada, entra en juego un aspecto muy importante como es el aprendizaje cooperativo, (Dewey, 19161938) y los 5 ingredientes básicos del aprendizaje (Johnson & Johnson, 1991). Se suele confundir muy a menudo, aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo cuando la diferencia entre ambos es clara, cambiando totalmente el objetivo en una y otra.
El aprendizaje colaborativo lo podemos ver reflejado a la perfección en las aulas de educación infantil, con los grupos que forman los niños y niñas dentro de ésta. Los usuales “leones”, “gatos”, “amarillo”, “rojos” no cooperan entre sí, colaboran. El aprendizaje colaborativo es compatible con el trabajo individual y la enseñanza tradicional que fomenta las fichas. Mediante esta metodología los niños y niñas que necesitan algún tipo de apoyo en algún momento determinado, podrán ser ayudados por el resto, pero la “dificultad” la sigue teniendo, en ningún momento se está teniendo en cuenta sus características reales. El aprendizaje cooperativo en cambio, tiene como base un objetivo común. El grupo en sí trabajaría para conseguir el objetivo propuesto y durante este trabajo, cada uno aportará lo mejor de él, porque todos y todas son válidos.
5. Realización de actividades
Durante esta fase, se llevará a cabo todas las investigaciones planteadas así como las actividades propuestas para construir nuevos conocimientos. A la hora de realizar las diferentes actividades, es esencial ajustarlas al grupo clase y no adaptarlas. Es importante esta diferencia porque si las adaptamos, lo que estamos haciendo es alterar el ritmo normal del grupo clase y ofertar diferentes posibilidades por presentar características diferentes. De otro modo, si las ajustamos, estaremos consiguiendo que todos y todas participen de las mismas posibilidades, cada uno/a a su ritmo.
Las actividades deberán ser flexibles, porque todo proyecto cerrado, está destinado al fracaso. Se debe estar atento a las necesidades que surjan, escuchar a los alumnos/as e ir modificando sobre la marcha si es necesario.
Las diferentes herramientas posibles podrán ser, talleres, rincones, ambientes, etc. Durante la realización de estos, se podrán combinar diferentes tipos de agrupamientos de modo que el proceso se haga más rico, ya que las interacciones entre dos alumnos/as tiene beneficios diferentes a los que puede dar el trabajo en pequeño grupo o gran grupo.
6. Memoria de toda la investigación y trabajo realizado
Una vez que se sienta que se ha dado respuesta a todos los interrogantes expuestos en un principio, será la hora de cerrar el proyecto, aunque siempre se debe tener en cuenta que en muchas ocasiones de un proyecto sale otro.
Una buena manera de recoger todo lo realizado a lo largo del proyecto, sería organizar una exposición a nivel de centro con todos los productos, murales, vídeos o fotografías.
A nivel de aula sería interesante que los niños y niñas tuvieran la oportunidad de expresar como se han sentido ya que forman parte del proceso y son los verdaderos protagonistas. Para ello, una asamblea final sería muy adecuada. Durante ésta, los niños y niñas podrían contractar las ideas que poseen en la actualidad, con las que tenían antes de realizar el proyecto.
7. Evaluación de lo realizado
En relación a la evaluación, es imprescindible tener en cuenta un aspecto. Si se han tenido en cuenta durante todo el proceso las fases expuestas anteriormente, no se puede cometer el error de calificar en lugar de evaluar el trabajo ya que de ser así, el trabajo por proyectos dejaría de serlo.
La evaluación multifocal, sería la opción ideal. Con este tipo de evaluación se estaría teniendo en cuenta todas las partes implicadas en el proceso ya que sin alguna de ellas, nada hubiera sido lo mismo. Del mismo modo, tiene sentido llevar a cabo este tipo de evaluación porque las actuaciones de unos y otros sin saberlo han condicionado las experiencias vividas y eso cuanto menos es digno de analizar.
A través de entrevistas, fotografías, cuestionarios, vídeos, se podrá conocer cada una de las posturas, cuánto han aprendido cada una de las partes implicadas.
Un aspecto fundamental del trabajo por proyectos, es que no se desarrolla con el único objetivo de satisfacer o cumplir con los contenidos y objetivos marcados en el currículum sino que es al final de todo el proyecto cuando se hace balance de todo lo aprendido. Lo más curioso de todo, es que finalmente cumple con el currículum, tratando además muchos otros aspectos que no se hubieran conseguido si se hubiera seguido el encorsetamiento que provoca la enseñanza tradicional.
Concluyendo entonces con que: el trabajo por proyectos, es una opción ideal para trabajar satisfacer todos los aspectos propios de las áreas destinadas en educación infantil, cumpliendo además con las necesidades y características de todos los alumnos y alumnas sacando lo mejor de cada uno de ellos/ellas.
Referencias bibliográficas
Dewey, J. (1967). El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico. Bueno Aires: Losada.
Johnson, D.W.; Johnson, R.; Holubec, E. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona. Paidós.
Pineault, C. (2001). El desarrollo de la competencia de los padres. En Gervilla Castillo, A. y Otros (Coords.). Familia y Educación. Educación Familiar. Grupo de Investigación “Educación Infantil y Formación de Educadores”. Universidades de Andalucía.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Ed.TRILLAS México
