Ejemplo del trabajos por proyectos 3.

En este post os facilitamos el enlace a un blog en el que podemos encontrar diferentes proyectos como son: La mariquita o Sarantotón, El agua o Los peces.

http://trabajarproyectos.blogspot.com.es/

Ejemplo del trabajo por proyectos 2.

Otro de los ejemplos del trabajo por proyectos, es el de las prácticas llevadas a cabo por Mari Carmen Díez Navarro, maestra y psicopedagoga. Entre ellas, nos gustaría hacer mención a una muy divertida como es el proyecto llamado “El restaurante es de todos” que podemos ver dentro del libro Mi escuela sabe a naranja.

El restaurante es de todos.

Nace un interés colectivo.

El discurrir natural de la vida de un grupo contiene tantos avatares, tantos detalles, tantas palabras, tantos sentimientos, tantos rincones, tantos espejos multiplicados, tanta complejidad…

Se juntan las costumbres con las sorpresas, los disgustos con las sonrisas, las manías con los aciertos, los saberes, los quereres…, y sale una mezcla ruidosa, burbujeante, explosiva, ¡y tan llena de vida!

Juan nos venía hablando del restaurante que sus padres tenían en mente desde que llegaron de la Argentina hacia el mes de febrero del curso pasado: «Que si ya encontramos el local, que si tuvimos que dejarlo, que si costaba mucha plata, que si no tenía salida de humos, que si las persianas no funcionan, que si ya tenemos los platitos de un vidrio muy lindo…».

Así que nos alegramos mucho cuando este septiembre nos lanzó la gran noticia: «¡Ya abrimos el restaurante! Se llama Bígoli y quedó muy, muy bien, y hay que “resegar”» la mesa, o no tienes lugar». De hecho, Juan no hablaba de otra cosa que de aquel sueño familiar, que al fin se había hecho realidad.

Una mañana explicó que se había encontrado con Yoel en el Makro, que es una tienda muy grande a la que sólo pueden ir «los que tienen la tarjeta».

-¿Qué tarjeta?, preguntaron varios niños a la vez, y él dijo que era la tarjeta de las personas que tienen un restaurante.

-¿Pero es que tú también tienes un restaurante?, le pregunté extrañada a Yoel.

-Sí, se llama Maristo, dijo él tan tranquilamente.

-¿Y cómo es que nunca lo habías dicho?

-No se…

Distintos modos los de estos dos niños de salir al exterior, de explicar las cosas, de transmitir sus vivencias familiares, de hacerse presentes en el grupo. Distintos ritmos y aterrizajes en la realidad social de la escuela, y de la clase.

Abrir el tema

Carlos lanzó la idea de montar un restaurante en la clase como los de Juan y Yoel. Y a pesar de que el entusiasmo era creciente en torno a los restaurantes, pensé que vendría bien nos centrarnos tanto en ellos dos y hacer más extensiva al grupo la tarea, con lo que repartiríamos el protagonismo entre los dos niños y preveníamos posible rivalidades. Esta apertura del tema también serviría para implicar a las familias, para pensar juntos sobre el hecho de trabajar…

Así pues, un día nos sentamos a hablar a partir de algunas preguntas: ¿qué es trabajar?, ¿para qué sirve?, ¿cómo se trabaja?, ¿vuestros padres trabaja?, y nosotros ¿trabajamos? Mientras se iban leyendo las encuestas, fabricamos gorros, delantales, servilletas de papel, posavasos, floreros, «cartas» (con recortes de revista de cocina), carteles de publicidad…Clasificábamos todo lo que había en la cocina y situábamos el material preciso en una mesa preparada para ello. También ensayábamos el saludo para entrar y salir, el decir por favor y gracias, el llamar al camarero, el preparar comidas, el poner la mesa, el llevar las bandejas (con dos manos, con una, con vasos altos, bajos, con peso, sin él…), el contar nuestras existencias de platos, vasos, comida…

Juan había dicho que las mesas tenían números, «que no estaban escritos, pero que todos los camareros sabían». Le dije que era mejor escribirlos para que no nos confundiéramos, así que Claudio elaboró unos cartelitos con el uno, el dos, el tres y el cuatro, y los dejamos en la mesa donde estaba todo lo del restaurante.

Bautizamos nuestro restaurante

Nos faltaba el nombre. Cada cual propuso el que quiso y hubo una votación que ganó por mayoría. Restaurante Aire Libre. Yo voté la propuesta de Francisco, que presento como nombre para nuestro restaurante Fin, argumentando que lo proponía por ser un nombre corto y porque además, tenía su letra, la «efe. Era la primera vez que Francisco argumentaba una propuesta

Al día siguiente llegó Chimo muy excitado, diciendo que había pensado en un nombre para el restaurante mucho mejor que el que habíamos elegido. Le dije que no íbamos a volver a votar, pero que de todas maneras nos lo dijese.  Era: El restaurante de todos, porque «cómo iba a ser de todos nosotros»…, argumentaba ilusionado. ¡Casi cambio de opinión! ¡Menudo nombre tan socializados y tan amigable!... Para no sentar precedentes y evitar líos en el futuro con respecto a las votaciones, me mantengo en lo dicho, pero insisto en que se trata de un magnifico nombre para nuestro restaurante.

Todo el mundo tenía algo que contar o proponer, así que sobre la marcha añadimos la colocación de flores en cada mesa, la ubicación de los camareros, los clientes, los telefonistas-cobradores, el de la barra, los cocineros, las velas encendidas, la música, el dinero (euros fotocopiados), cacahuetes de la cocina, palillos que trajo Mar, galletas que trajo Javi, caramelos que trajo Andreu…

La inauguración

El día de la inauguración, 15 de octubre de 2002, había cuatro mesas preparadas en la clase, que fueron dispuestas con los manteles y la loza de lujo, siguiendo las indicaciones las madres, y contando con el acuerdo de todo el grupo. Dos de las mesas eran de cuatro personas, una de seis y una de dos, y resultaron preciosas.

Cuando todo el mundo estuvo colocado en su sitio: -los cocineros con sus gorros y delantales, el telefonista con la caja registradora y el teléfono, la chica de la barra con todo bien ordenado y a mano, los camareros armados de bandejas, blocs para anotar, y delantales, y los clientes con los euros en el bolsillo y fuera de la clase para hacer una «entrada triunfal», -yo, que hacía de maître, abrí las puertas y di por inaugurado nuestro Restaurante Aire Libre.

Eran las diez y media de la mañana y estuvimos hasta la una ocupadísimos. Por la tarde repetimos la sesión, pero cambiando los papeles, previo sorteo otra vez. Tanto por la mañana como por la tarde hubo orden y concentración. Todos cuidaban el material, utilizaban los saludos y modos de comportarse que habíamos acordado, aceptaban las normas del juego y, a la vez, lo pasaban estupendamente.

Surgieron algunas variantes particulares: los cocineros salían a servir las mesas, deseosos de entrar en acción. Los camareros ¡hablaban de usted!, diciendo simpáticamente: « ¿qué desean ustedes?», «¿quieren que les atienda?», «¿les sirvo algo para beber?»… y otras lindezas por el estilo.

Todo lo que había en la cocina y en la barra se fue utilizando hasta que éstas quedaron vacías: las cuatro mesas estaban abarrotadas de manjares. Se escuchaban unos brindis muy graciosos: ¡salud!, ¡a tu buena salud!, ¡por ti!, ¡por tu novio!, ¡por los Elefantes!, ¡por mi madre!...

Nadie se peleaba, no hubo disgustos, ni líos. Apenas unas pequeñas trastadas: en la mesa número 4, se encendieron unos palillos festivamente, y en la mesa número 1, la de la vajilla de lujo, hubo algún que otro derramamiento de agua, «para que los platos brillaran aún más»…

Durante los tres días siguientes, el restaurante estuvo abierto en un juego libre, sin sorteos y con nuevas aportaciones, que redoblaron el éxito de los días anteriores.

Cuando llegaban los padres a recoger a los niños, eran invitados a sentarse y a tomar algo. Lo pasamos muy bien. También vino gente de otras clases a mirar, y las cocineras, y los maestros. Los «habitantes» del restaurante casi ni se daban cuenta, ¡cómo estarían metidos en faena! Cantaban canciones alusivas, que las familias o yo les habíamos enseñado: «Camarera, camarera, eres la camarera de mi amor», «En este bar te vi por vez primera». ¡Todo un ambiente!

La propina

Coincidió que uno de esos días le hicimos unas despedida a Consuelo, nuestra cocinera desde hacía veinticinco años, con motivo de su jubilación. Fue muy bonito oírla hablar de cuánto había disfrutado en su trabajo y del miedo que tenía a echar de menos su cocina y a todos nosotros. Le regalamos flores, dibujos, una maceta, una placa, un libro y un álbum con fotos de «recuerdo». Ella nos preparó uno de nuestros manjares preferidos: «la tarta del cole», que nos tomamos trivialmente. Todos relamiéndonos mientras ella lloraba…

Por la tarde saqué el tema de si a la gente le gustaba su trabajo tanto como a Consuelo y a mí. Los alumnos fueron por las clases preguntando a los maestros y todos dijeron que sí que les gustaba su trabajo. Susana dijo que le encantaba la oficina, y Paqui, Mari y Ana les dijeron que les gustaba guisar y tenerlo todo limpio, aunque a veces se cansaban bastante. Guillermo comentó que su padre aún no le había dicho si le gustaba su trabajo o no, pero que él creía que «regulín», porque lo veía cansada muchas veces.

El día que desmontamos nuestro restaurante hubo añoranzas anticipadas, quejas y propuestas de repetición. Se me ocurrió entonces decirles (quién sabe si por alargar la experiencia) que nos faltaba una cosa por aprender sobre los restaurantes: lo que era una propina. Ninguno sabía qué podía ser, así que lo expliqué en un momento y luego se lo fuimos preguntando a todo adulto que entraba por la puerta.

Les hice una «prueba de propina», que consistía en resolver una especie de problema: «imagínate que va con tus padres a comer al restaurante de Juan o al de Yoel y al iros os dicen que tenéis que pagar ocho euros. Si queréis dar una propina, ¿cuántos euros tendréis que pagar?». Podían decir uno o dos euros de más, o cincuenta céntimos, pero no mucho menos, ni tampoco mucho más. ¡Era tan chocante verlos pensar en ello! Fue un rato muy divertido para mí.

Días después, la madre de Yoel trajo un bogavante vivo, que provocó muchas preguntas, algunos sustos y bastante lástima entre los amantes de los animales, que sufrieron al saber que iba a morir metido en el arroz caldoso del restaurante. Lo tuvimos todo el día en la escuela, un rato para mirarlo y dibujarlo, otro para enseñarlo clase por clase y el resto del tiempo metido en la nevera. Marta lo llamó «Bustamante», Andreu «Gustamante» y Francisco, «Justamante». Unas adaptaciones bastante interesantes. Le compusieron unas poesías, que resultaron muy graciosas:

Bogavante Eres un pinpante

El bogavante Es como un elefante

El animal también nos sirvió para acudir al diccionario, leer y fotocopiar la definición y descripción del bogavante, y para ver un esquema en el que aparecía todas las partes de su cuerpo, entre ellas el ano, palabra que tuvo notable éxito entre los niños. Esa tarde todos se llevaron la receta de Yoel, por si alguien se animaba a cocinarlo.

Ecos en el piso de abajo

A cuenta del restaurante ha surgido otras cosillas, (también como una propina), que hacen pensar en el piso de abajo afectivo de los participantes en este proyecto de trabajo:

Cuchillos peligrosos

El día que montamos el restaurante, utilizamos vajillas, copas, servilletas, manteles y cubiertos << de verdad>> traídos por los padres de Yoel, y al comentar el peligro de los cuchillos, Arnau empezó con sus habituales supuestos terroríficos:

-          ¿Y si un bebé toca el cuchillo por el lado que corta, y se hace sangre, y luego se lo clava en la barriga?

-          Lo verían sus padres…

-          No, se habían ido a trabajar.

-          Lo dejarían con alguien que lo cuidase.

-          Pero se durmió su cuidadora.

-          Pues sí, en ese caso si que se podría cortar.

-          ¿Y si se le cae un cuchillo de punta en la cabeza a un bebé?

-          Pero, ¿por qué dices todo esto, Arnau?, ¿Es qué tienes miedo de que le pase a tu bebé alguna de estas cosas?

-          Sí.

-          Pues no le va a pasar nada, no te preocupes. Aunque a veces tu las pienses, esas cosas no le pasarán, ya lo verás. Lo único que pasará es que te tocará que llore y mareé un poco.

-          Eso, y que huela a caca, añadió Alexandra.

-          Eso, corroboró Marina.

Equilibrios inestables.

En el ensayo con las bandejas hubo un detalle gracioso. Los niños que presumieron de lo bien que sabían ellos llevar las cosas en las bandejas, fueron lo únicos que tiraron los vasos, y hasta la misma bandeja en algún caso, cosa que hizó exclamar a Joanna: << eso es por ir tan deprisa, y por decir que ya sabían llevar las cosas como los camareros>>.

Luego, al colocarse la bandeja enristre, notamos que la mayoría la cogía con la mano derecha, y algunos con la izquierda. Eso hizo que se hablara de zurdos y diestros, y que se destapara la ilusión omnipotente de uno de los niños de ser ambidiestro:

-Yo sé hacer las cosas con las dos manos igual y mi abuelo me ha dicho que es porque soy ambidiestro.

-Pero tienes una mano <<preferida>> con la que comes, coses, pintas mejor.

-No, mira y verás cómo cojo la bandeja con las dos manos igual.

Aquí hubo un intento de demostración, que acabó con el derramamiento de todo el contenido de la bandeja, y con la constatación de que eso de ser ambidiestro <<no era seguro>>, y de que el niño en cuestión parecí un zurdo verdadero (y a mucha honra).

Pequeñas frustraciones

Francisco porque no le tocó en el sorteo ser camarero, que era lo que él quería. Al rato de estar llorando, miró de reojo el buen juego que había, y que él se estaba perdiendo, y se levantó de un salto y se sentó en una mesa libre, y gritando: <<¡Por favor, camarero, tengo hambre!>>.

Comportamientos variables

Uno de los niños cuando era cliente se portó fatal en su papel de cliente, y en cambio, cuando hizo de camarero fue un modelo de delicadeza y servicialidad. ¿Deseo el mando? ¿Costumbre de divertirse transgrediendo las normas?¿Necesidad de ser mirado?...

Ascos

-Hay comidas que dan asco, dice una niña viendo la carta de nuestro restaurante. A mí me da asco el puré de verduras.

-Es verdad, a mí también, apoya Guillermo.

-Decid que no os gusta, pero no que os da asco, porque a otros les gusta, y además es una buena comida.

Alexandra dice entonces que a ella si le gusta el puré.

-Hay también niños que dan asco, sigue comentando la niña.

-¿Sí? ¿Y eso por qué?

-Pues si un niño escupe en la mesa y toca zzel escupido>>, a mí me da asco y tengo que mirar a otra parte para que no me dé angustia.

-¿Y por qué no se lo dices al niño que lo hace? Así sabría que esas cosas no le gustan nada a los demás.

-Pero es que entonces tengo que verlo, y yo no quiero verle las salivas salidas de la boca…

-Eso es verdad. Bueno, pues díselo después.

-No, es mejor ponerme en otra mesa.

-Pero eso no es mejor para él, porque lo seguirá haciendo. Si quieres, llámame a mí, y yo se lo diré, ¿qué te parece?

-Bueno, dice poco convencida.

Concomitancias

Como en el restaurante de todos querían limpiar, ordenar y cocinar, surgió, por extensión, el tema de los trabajos en la casa. Suscitó el asunto la madre de Marc, que me lanzó la sugerencia-demanda: <<Podrías hablar un poco de las tareas de la casa, porque mi hijo dice que sólo la hacen las chicas, y que él no tiene por qué recoger, ni limpiar, ni hacer las camas porque es chico, así que llevamos unos días a todo discutir>>.

Efectivamente, lo hablamos en clase y Marc defendía su postura con cara de genio, pero sin argumentos convincentes. Como me pareció que el tema era interesante, elaboré una pequeña encuesta que todos contestaron y que arrojó unos curiosos resultados:

•En todas las familias se valoró el hecho de hacer las tareas en colaboración, aunque muchas veces se reconocía que, <<por las prisas>>, las que más trabajaban en las casas eran las mamás o las chicas que venían a limpiar.

•Se clasificaron las tareas. Unas eran <<para todos>> (limpiar la mesa, tender, ordenar, barrer). Otras <<para los niños de la casa>> (recoger trastos, poner la mesa, quitarla, hacer las camas…). Y otras para <<los mayores sólo>> (encender el horno, planchar, poner la lavadora, cortar el jamón).

•Surgieron discusiones entre los hermanos mellizos. Ella se quejaba de él con acaloramiento: <Tú te vienes a mi cuarto para no recoger el tuyo, y empiezas a guardar, pero no sigues y te vas a hacer pis a la hora de quitar la mesa y…>>. Él se defendió mal, y tuvo que reconocer que la colaboraba poco y que su mamá se disgustaba con él, y su hermana aún más.

•Algunos de los padres de la familia cocinaban, compraban, tendían, sacaban la basura, bañaban a los niños…, pero no planchaban, ni ordenaban, ni cosían. A pesar de la constatación de estos hechos no hubo críticas, ni alusiones personales. Los distintos papeles no fueron apenas cuestionados. Quizás el tema les pillaba lejano, y se implicaron menos que otras veces. O tal vez vino impuesto por los adultos. El caso es que no aterrizaron en ellos mismos, ni cayeron>> en la trampa aleccionadora que queríamos tenderles.

Y otras menudencias

Además del restaurante, van sucediendo otras muchas cosas. Nos llega de nuestros amigos de Málaga, cargada de fotos de los niños, de la clase, de dibujos y de una buena explicación (con foto y todo) de su máquina de calcar.

Enseguida Francisco propone contestarles. Empiezan a dictar y les cuentan a sus amigos malagueños que tenemos un restaurante, que Yoel ha traído un bogavante vivo, que el padre de Claudio ya ha acabado la máquina de calcar y la vamos a decorar, que estaban muy preocupados por los bogavantes sucios por culpa del Prestige, y por los delfines, los peces y los demás animales muertos…

¿Trabajo o juego?

Éste ha sido un proyecto de trabajo más parecido a un juego colectivo que a ninguna otra cosa. <<Parece que estamos haciendo un teatro>>, dijo Carlos en plena vorágine hostelera. Y yo me pregunto por enésima vez:

• ¿Será verdad que se puede aprender jugando?

• ¿Será lo mismo trabajar que jugar a estas edades?

• ¿O será perder el tiempo esto de abrir un restaurante en la escuela?

Por despejar mis propias dudas y <<remordimientos>> he hecho un listado rápido con algunas tareas que hemos llevado a cabo estos días:

•Hemos estado hablando sobre qué es trabajar, sobre los oficios, sobre las diversas tareas, costumbres y normas de los restaurantes, sobre los criterios que sigue el que abre un negocio: tratar bien, hablar de tú o usted, hacer o no publicidad.

•Hemos escrito nombres de restaurantes, hemos elaborado cartas con los menús y los precios de las comidas, hemos confeccionado carteles de publicidad.

•Hemos leído palabras extraídas de las cartas de los restaurantes de Juan y de Yoel: Bígoli y Maristo.

•Hemos contado los panes, huevos, frutas, tazas, platos, cafeteras, vasos, cubiertos, servilletas que teníamos.

•Hemos numerado las mesas de nuestro restaurante.

•Hemos fabricado billetes de euro fotocopiados y los hemos repartido a cada cliente, correspondiéndoles un billete de cinco, otro de diez, otros de veinte y otro de cincuenta euros a cada uno. Hemos puesto el precio en euros de cada plato.

•Hemos organizado las mesas de tal manera que a cada cliente le correspondía una servilleta, un vaso, un plato, un cubierto… Hemos hecho correspondencias entre conjuntos: flores-mesas, billetes-clientes, cubiertos-platos-sillas-copas-clientes. Una taza por persona…

•Hemos observado y manejado muchos materiales, trabajando de manera natural los conceptos: lleno, vacío, seco, mojado, encima, debajo…

•Hemos organizado el espacio de la clase de otra manera, teniendo cuidado con el material y acordando las normas.

•También hemos organizado turnos sorteando los personajes, pidiendo permiso para hacer las cosas, votando…

 •Hemos confeccionado gorros, manteles, posavasos… Hemos barrido, hemos ordenado, hemos doblado servilletas de tela, hemos dibujado, hemos recogido, hemos hecho equilibrio con las bandejas, hemos recortado, hemos pintado…

•Hemos cantado: Eres la camarera de mi amor, En este bar te vi por vez primera, Cuéntame qué te pasó.

•Hemos averiguado el significado de muchas palabras: herramienta, utensilio, jubilarse, trabajar, publicidad, técnica, reservar, atender, presa, embalse, escribir, cliente, hablar de usted y hablar de tú, propina…

Y al ver cuánto trabajo se ha hecho, mientras jugábamos, he llegado al convencimientos de que nuestros fervientes y maestriles cuidados para que los niños <<no pierdan el tiempo>>, <<para que no les queden lagunas>>, <<para que maduren y sean autónomos>>…no son más que los viejos miedos de siempre <<a que no se nos desmanden>>, <<a que no se nos distraigan>>, << a que no aprendan>>.

¡Mira que si nos aventuramos a dejarlos jugar y disfrutar en la escuela y nos damos cuenta de que así también están aprendiendo, y no les hacemos tanta falta como quisiéramos con nuestras <<motivaciones>>, nuestras <<fichitas>> y nuestras ristras de objetivos por cumplir!

¡Mira que si probamos a hacer cosas nuevas y les gustan más que las otras!

¡Mira que si, con tantas <<modernidades>>, se olvidan de nosotras las sufridas maestricas!.

Ejemplo del trabajo por proyectos 1.

Ejemplo de un Proyecto de Infantil: “Mi padre y mi abuelo pescaron un sargo”

Septiembre, 2013. Miguel López Melero y María José Parages.

Pensamos que con un ejemplo de un proyecto de investigación se comprenderá mejor todo cuanto hemos ido explicando en los nueve artículos anteriores sobre cómo, a nuestro juicio, se debe trabajar en una aula inclusiva donde el conocimiento se va a construir de manera social. El proyecto que hemos elegido es el de una maestra de Infantil con un grupo de niños y niñas de 4 y 5 años. El colegio está en una Zona costera de Málaga, concretamente en la comarca de la Axarquía. Siguiendo todos los pasos, la síntesis sería la siguiente:

Á M B I T O D E L P E N S A R

ASAMBLEA

En la Asamblea inicial los niños y niñas se interesaron por los peces que veían muertos en la playa cuando van a jugar o a bañarse. Y en la conversación una niña comentó que su abuelo y su padre van mucho a pescar y un día pilló un pez muy grande.

Surge la situación problemática: “Está bien o está mal matar peces pescando”

Van surgiendo cuestiones sobre que sabemos y otras sobre qué queremos saber.

¿Qué sabemos?

-Que comemos peces y por eso los pescamos

- Que en la playa hay muchos peces muertos

- Que en el mar hay muchos peces

                         …

¿Qué queremos saber?

- ¿Cómo se llaman los peces que vemos?,

- ¿Se mueren cuando los sacamos del agua?

- ¿Cómo respiran en el agua y no se ahogan?

- ¿Qué comen los peces?

                          …

Título del Proyecto de Investigación: “Mi padre y mi abuelo pescaron un sargo”

Y lo situamos en la Zona de la afectividad porque la situación problemática que vamos a resolver es una cuestión de normas y valores.

PLAN DE ACCIÓN (Grupos Heterogéneos)

El plan de acción consta de los aprendizajes genéricos y específicos. Para adquirir los aprendizajes genéricos siempre se construye algo (plan de operaciones). Uno de los grupos decide construir una pecera, otro un teatro y el último un collage.

Comenzamos el trabajo en grupo en la Zona de Pensar. Aquí se realizan dos tipos de planificaciones. Se planifica siempre con ayuda de la maestra los aprendizajes genéricos: lo que queremos construir para contarle a las demás personas de la clase lo que averigüemos. Para ello vamos a pensar lo que necesitamos de cada una de las

dimensiones o zonas.

De la Zona de Procesos cognitivos y meta-cognitivos necesitamos:

- Agrupación, seriación y clasificación de fotografías de peces de la `playa.

- Asociación: fotos de peces y lugar donde viven.

- Secuenciación del proceso de reproducción de los peces a través de imágenes.

- Puzles de imágenes del mar con peces diferentes.

-Elaboración del plan de operaciones necesario para iniciarse en la escritura y lectura de palabras (direccionalidad, organización y orientación espacial, etc.)

De la Zona de Lenguaje necesitamos:

-Cada uno de los grupos ayudados por la maestra buscará información en el ordenador de clase o en los libros de la biblioteca de la clase o en los traídos de casa.

-Se escribirán y dibujaran los carteles con palabras sobre peces y sus nombres, con ayuda de la profesora. Realizarán lectura global asociando imagen y palabra.

- Se escribirán números y se realizarán sumas sencillas relacionados con los peces y la pesca del pueblo.

- Lectura de imágenes y palabras en los libros construidos y en los de la biblioteca.

- Escribirán un cuento, trabajando la estructura elemental de (inicio, nudo y desenlace), sobre algún o algunos peces, para representarlo.

- Lectura y audición de cuentos y poesías, por ejemplo: Cuento Crispín el delfín, Poesía “La escuela del fondo del mar” de Gloria Fuertes.

- Realización de material decorativo con pintura de dedos.

- Realización de disfraces para el teatro con materiales reciclados.

- Audición de canciones: Donde están las llaves, Bajo el mar, Los pececitos que van por el mar, El Tiburón, etc.

- Modelado con plastilina o barro de los peces.

De la Zona de Afectividad necesitamos:

- Acuerdo de normas para cuidar a los peces.

- Acuerdo de normas para la conservación y el cuidado del ecosistema marino.

- Recordamos las normas para hacer un teatro y un collage.

- Juego simbólico con los disfraces construidos para el teatro y con las figuras de peces traídas de casa.

De la Zona de Autonomía necesitamos:

-Construcción de los proyectos.

- Juego psicomotriz, paseamos por el mar.

- etc.,

Elegimos los materiales y recursos necesarios para hacer nuestra construcción y pedimos la aportación de las familias de pecera, peces, comida, arena disfraces, complementos, juguetes, cuentos, fotografías, libros, pelis, etc. Y acordamos lo que cada persona del grupo va a hacer en cada una de las zonas. Planificamos con ayuda de la maestra los aprendizajes específicos: Lo que cada persona del grupo necesita o quiere mejorar de cada una de las dimensiones, (atención, memoria, expresión oral o escrita, conocimiento de normas, autonomía, etc.). Según esta necesidad iremos escogiendo la responsabilidad a asumir dentro del grupo. Así por ejemplo, Coordinador será quien no conozca las normas, Responsable de material será quien necesite mayor autonomía, Secretario/a será quien necesite una mayor atención o memoria, Portavoz será aquella persona que necesite mejorar su expresión lingüística.

También se planifican los imprevistos que puedan surgir y posibles soluciones a los mismos o a quien pedir ayuda en caso de necesidad. (Los ¿Y sí…?)

Á M B I T O D E L A C T U A R ACCIÓN

En Educación Infantil, una vez terminada la planificación del plan de acción cada grupo irá realizando en cada una de las zonas todo lo acordado. En el caso de la pecera, ésta se construyó y se situó en la zona de la afectividad y se utilizó junto al decorado del mar y los peces construidos con barro y plastilina, para representar el teatro. Se realizó la representación del teatro: Los pececillos de vuelta al mar. Que cuenta la historia de unas pescadoras que pescaban peces recién nacidos y de un niño y su amigo que cuando les ven sacar el copo, les explican que a esos chiquitines deben devolverlos al mar para que se alimenten y pescarlos cuando hayan comido mucho, se hayan reproducido de nuevo y sean grandes. También cada grupo ha hecho un mapa conceptual con los aprendizajes que han adquirido en este proyecto.

ASAMBLEA FINAL

Cuando todos los grupos finalizaron su construcción volvemos a la Asamblea donde cada portavoz ayudado por su grupo irá contando todo lo sucedido durante el proceso desde lo planificado hasta lo construido, y presenta el mapa conceptual del grupo (Aprendizajes genéricos). Analizamos entre todos los errores y los convertimos en nuevos aprendizajes. Analizamos, también, si se han conseguido modificar las peculiaridades en cada una de las dimensiones de cada uno de cada grupo (aprendizajes específicos) y si hemos dado respuesta a la situación problemática o no.

Analizamos también las siguientes cuestiones:

- Ha sido motivador para el alumnado

- Los materiales han sido apropiados.

- La organización de los espacios y tiempos ha sido correcta.

- Se han realizado las planificaciones

- Se han mejorado las peculiaridades.

- La participación de las familias ha sido buena.

- La coordinación con el ciclo y con los ciclos de Primaria, en la salida ha sido buena.

Con las aportaciones de todos los mapas conceptuales de los grupos elaboramos el mapa conceptual que es como la síntesis de los aprendizajes de cada niño y niña. Este mapa conceptual cada cual lo guarda en su archivador como producción de su trabajo. Al final de esta conversación o durante la misma normalmente surge una nueva situación problemática y se inicia un nuevo proyecto de investigación. En esta ocasión algunas familias de pescadores vinieron y participaron contándonos lo duro del trabajo del mar y surgió el deseo de ir a visitar Selwoo Marina.

La comunicación como elemento fundamental en Educación Infantil.

    Bien es sabida por toda la sociedad, la importancia de la comunicación en nuestros días, ya que estamos rodeados de diferentes medios que nos acercan la información de multitud de formas, pero ¿cómo se trabaja la comunicación en Educación Infantil?

   Gracias a la perspectiva sociointeraccionista hemos comprendido que tanto la concepción global que tiene el lenguaje (ya que no se puede fragmentar en partes ni reducirlo a un solo ámbito de nuestra vida) como su situación en contextos comunicativos son necesarias para el desarrollo del lenguaje. Por lo que, además de la función empleada por el cerebro en la adquisición de éste, los niños/as necesitan de sus familias y de otros adultos que tengan un papel activo en el proceso de construcción del lenguaje. En este punto es donde entramos en juego los/as docentes de Educación Infantil, proporcionándoles diferentes situaciones comunicativas que les ayuden a aumentar y mejorar de forma progresiva su comunicación. (Acosta, V. 2003)

La comunicación nos sirve para conectar con otras personas, expresar nuestras ideas, sentimientos, opiniones, gustos… así como establecer lazos de amistad, informar sobre hechos, enseñar, debatir, solucionar conflictos…  Son muchas las funciones de la comunicación, por ello debemos crear situaciones que toquen todas y cada una de ellas. La asamblea, en Educación Infantil, se convierte en el lugar idóneo donde llegar a cabo las diferentes funciones comunicativas. En ella podemos hacer que los niños/as expresen sus sentimientos mediante un cariñograma o que debatan pequeños conflictos que surjan en clase como quién ha empujado a quien. No solo debemos crear estas situaciones sino que también debemos enseñarles a jugar con el lenguaje mediante retahílas, trabalenguas, canciones, cuentos… aumentando sus posibilidades de acción.

  Son muchos niños y niñas los/as que desafortunadamente no cuentan con un contexto comunicativo muy amplio en su familia, por lo que la escuela debe cumplir con su función compensatoria, creando igualdad de condiciones en todo el alumnado. Del mismo modo, podemos encontrarnos con niños/as que sufran dificultades de aprendizaje en el lenguaje como pueden ser el Trastorno Específico del Lenguaje, Disglosias, Praxias, Dislalias, etc., que dificultan el acceso de estos niños/as al lenguaje.

Según los estudios realizados por diferentes autores, entre los que destacamos a Juárez y Monfort (2002), manifiestan que la mejor forma de adquirir los aprendizajes es acercándolos a la propia vida, es decir, a situaciones comunicativas reales. Así pues, podemos afirmar que para cumplir con esta declaración, el trabajo por proyectos es el que ofrece una respuesta más apropiada.

El trabajo por proyectos aporta una participación más activa por parte del alumnado, algo fundamental si lo queremos es mejorar la comunicación de los aprendices. Igualmente, esta metodología nos hace tener en cuenta aspectos imprescindibles como son las características del niño/a, de su familia, del entorno escolar y del entorno social en el que se desenvuelve habitualmente. De esta forma, podremos atender a cada uno/a de ellos/as proporcionándoles la intervención necesaria pero sin ningún tipo de exclusiones.

   Podremos llevar diferentes programas de estimulación del lenguaje a nuestra clase, siempre dentro del proyecto trabajado en la misma y respondiendo a las situaciones cotidianas de las que hablábamos anteriormente. Unos buenos ejemplos son el propuesto por la FEPAL en 2009 o la “Guía práctica de estimulación del lenguaje oral” del CEPE, J. C. Arriaza.

   No debemos olvidar que la comunicación es la clave para trabajar todas las áreas y competencias que nos marca el currículum de Educación Infantil, por lo que debemos tener en cuenta su importancia social y personal y nuestra labor, como docentes, de acercarlo de la mejor forma posible. No se trata de un trabajo fácil pues requiere tiempo y dedicación, se debe investigar, estudiar, evaluar… hasta llegar a conseguir la mejor forma de enseñar a comunicar.

Referencias:

Acosta, V. (2003). Las prácticas educativas ante las dificultades del lenguaje. Una propuesta desde la acción. Ars Medica: Barcelona.

FEPAL en 2009

Guía práctica de estimulación del lenguaje oral” del CEPE, J. C. Arriaza.

Juárez, A. & Monfort, M. (2002). Estimulación del lenguaje. Santillana: Madrid.